Své
poznámky k problémům studia historie jsem formulovala pro listopadové forum
historiků. Přestože diskuse, která proběhla koncem roku 2001 na FFUK mnohé
posunula dál, znovu otevřela problematiku forem a organizace studia historie,
považuji za vhodné své poznámky dát k disposici pro diskusi, ale odděleně
k otázkám organizace studia a kreditního systému a k využití programu
Erasmus. O problematiku mezinárodních programů je velmi malý zájem, jakoby se
jednalo o určitou luxusní záležitost, která s našimi všedními závažnými
problémy nesouvisí. Opak je podle mého soudu pravdou. Vidím velmi úzkou
souvislost mezi profilem a uplatněním absolventa, našimi studijními programy a
mezinárodní kooperací.
1.
Hlavním východiskem pro
diskusi by podle mého soudu měla být definice cíle, požadovaného výsledku –
profilu absolventa.
2.
Obsahem úvah je potom otázka
cesty k tomu cíli, tedy vlastního pedagogického procesu – jeho obsahové
struktury, nástrojů a forem, které by nejlépe sloužily programovému
cíli.
3.
Erasmus a ECTS jako
akumulativní systém.
1.
Program
Erasmus
2.
Clioh a
Cliohnet
1. Profil absolventa: V první řadě si musíme odpovědět na otázku, jaké kvality a dovednosti by měl mít náš absolvent. Můžeme i nadále vycházet ze sebe, z kulturního dědictví oboru, jež chceme zachovat a rozvíjet. Z tradic universitního vzdělání a ze snahy dát studentům to nejlepší, co můžeme. Můžeme nadále zcela ignorovat změny k nimž došlo na trhu pracovní síly a nezajímat se pro jakého zaměstnavatele a pro jakou společenskou situaci (poptávku) absolventy připravujeme, s tím, že to vlastně není naše starost, protože náš úkol je vyškolit co nejkvalitněji historiky.
Domnívám se, že bychom naopak měli brát tyto okolnosti v úvahu. Naši absolventi již léta nekončí většinou ve školách, archivech, muzeích a vědeckých ústavech, ale hledají uplatnění zcela mimo obor. Je to z mé strany jen odhad na základě vlastní zkušenosti (tj. znalosti osudů velké části našich absolventů). Podle toho usuzuji o existenci společenské poptávky po absolventech s poměrně širokým humanitním vzděláním. Řekla bych, že je žádán kultivovaný jedinec, který má přehled ve svém oboru, v našem případě v problematice českých i obecných (především evropských) dějin, který si osvojil schopnosti kritického analytického myšlení a písemné i ústní prezentace a obhajoby svých názorů, který má přehled o vývoji ve společenských vědách (sociologii, etnologii, politologii) a je schopen se případně přeškolit či doškolit podle potřeby svého zaměstnavatele.
Na základě této výchozí představy absolventa jsme za specializaci „obecné a komparativní dějiny“ do návrhu akreditačních materiálů formulovali představu o studiu, jež by mělo připravovat absolventy motivované k dalšímu vzdělávání, kteří by byli připraveni nejen pro učitelská povolání, ale mohli se uplatnit i ve státním a soukromém sektoru, v neziskových organizacích či v médiích. Studijní program a formy výuky by měly reagovat na vývoj ve společenských vědách a reflektovat evropský vývoj univerzitního školství. Česká republika podepsala Boloňskou výzvu a přijala Pražskou deklaraci evropských ministrů školství. Pro naplnění těchto závazků by měly na jedné straně politické reprezentace vytvořit materiální předpoklady. Na druhé straně se do popředí dostává profil absolventa a otázka jeho kompatibility v mezinárodním srovnání. To znamená otázky obsahové a organizační, které jsou za finančními problémy skryty. Jejich řešení s financováním škol souvisí, ale ne zcela. Na to, jak by mělo být studium koncipováno, existují velmi rozdílné názory. Projevují se v nich odlišné představy na formy výuky, na pracovní zátěž studenta, na zapojení do badatelské práce, zahraničních programů apod. Změna organizace a forem výuky není bezprostředně závislá na přílivu peněz.
2. Struktura studia a formy
výuky: Rozhodnutí o těchto otázkách
by mělo vycházet z představy o profilu a šíři možností pracovního uplatnění absolventa. Jsme-li si vědomi daného cíle, ptejme se tedy po takovém
obsahu studia a jeho vnitřní struktuře, jež k očekávanému cíli povedou. Na co je nutné klást ve výuce důraz?
Mají být paměťové, encyklopedické znalosti, orientace v chronologické
tabulce, naší prioritou? Anebo se má student naučit samostatně kriticky myslet,
prezentovat ústně i písemně své názory a být je schopen v diskusi obhájit? Jaký má být
poměr mezi „encyklopedickou“ a „diskusní“ výukou? Má být v prvé řadě
testován nebo prověřován objem studentových vědomostí ve zkouškách, anebo má být
těžiště ve výuce spočívající v první řadě na práci v seminářích a v kurzech diskusního
charakteru?
Vyjdeme-li důsledně z
definice oboru a z podmínek pro udělování akademického gradu, tak vlastně není
co řešit, protože obor je definován badatelsky, magisterský titul dostává
absolvent za diplomovou práci, která je úkolem badatelským. Diplomant musí
prokázat schopnost samostatné odborné práce a kritického
myšlení.
Historie jako obor není
imobilní, vyvíjí se, rozmělňují se hranice mezi ní a sousedními obory,
redefinuje se. Sbližování s antropologií může někomu připadat až jako
mizení oboru. Přesto ve svých různých zaměřeních se historie jistě nevzdává své
základní chronologické dimenze. Jde mi však o to, že historikova „chronologická
tabulka“ by neměla vést ke
zjednodušenému chápání vývoje společnosti jako řady událostí. Absolvent by měl
být schopen ji vnímat jako vnitřně strukturovanou, uchopit ji, orientovat se,
číst ji obrazně řečeno „nejen po řádkách, ale i po více sloupcích současně“, ve
vzájemné interakci a komparativně.
Encyklopedičnost, pokud je
chápána nikoliv jako sled letopočtů, ale jako schopnost pochopit řád, schopnost
poznávat souvislosti – to co autoři prvních encyklopedií zamýšleli –,
v tomto smyslu má svůj význam.
Výuka historie by měla
vytvářet prostor právě pro samostatnou práci s poznatky, uplatňovat je a
prezentovat v různých formách orálních i písemných.
Na valné většině evropských universit,
s nimiž mám možnost spolupracovat, vedlo hledání forem výuky k podpoře a rozvoji samostatné a
kriticky tvořivé práce studentů. Ve formách organizace studia, v jeho
strukturování se nachází cesta (někde více, někde méně obtížně)
k dvoustupňovému studiu a k otevřeným prostupným oborům. Projevuje se
výrazná snaha odlišit obsahově první léta studia (první či bakalářský cyklus) a
pokročilou přípravu v druhé půli studia (druhý či magisterský cyklus).
Těmto tendencím u nás odpovídalo i dosavadní koncipování dvou cyklů studia historie na FFUK,
byť dva odlišné stupně formálně netvořilo. Třebaže tato forma zatím nepředstavuje ideální
řešení, dává studentovi přece jen
určitou možnost volby. Organizace studia v rámci dílčí specializace je pak v zásadě vždy v kompetenci garantujícího semináře (při
formální bodové rovnosti všech studijních specializací). Dohoda všech ústavů je
nutná zejména pro první cyklus, na jehož programu se všichni podílíme. A právě v organizaci studijních plánů a forem
studia tohoto společného prvního cyklu vystupuje otázka obsahu, objemu a formy uzavření
studia zvlášť naléhavě, ba někdy i
konfliktně.
3.
Sokrates/Erasmus a ECTS
Přijetí „pravidel hry“ pro
Erasmus přináší celou řadu problémů,
ale současně otevírá prostor pro srovnání a rozšiřuje obzor: především se
předpokládá reciproční uznávání atestací za pomoci ECTS (European Credits Transfer System,
tj. evropského systému přenosu kreditů).
Přechod na ECTS prožívají,
nebo prožily všechny university s nimiž spolupracujeme. Aby mohly
university spolupracovat a naplnit všechny integrační cíle, jde především o
výsledek – kompatibilního absolventa, kompatibilní program a srovnatelné
hodnocení.
Můžeme hledat cestu
k řešení těchto úkolů sami a po svém, můžeme využít zkušeností kolegů.
Nemyslím, že bychom nutně museli „opisovat“, ale mají-li být naše programy
kompatibilní, nelze je nevnímat.
Na problémy přechodu na systém ECTS
reaguje projekt TUNING Educational Structures in Europe, který mapuje přechod na
ECTS a perspektivní využití kreditního systému nejen jako opatření
transferového, ale jako systému pro akumulaci kreditů. Cílem není unifikace
výukových programů, ale vyladění a
kompatibilita.
Výsledky projektu TUNING
které budou k dispozici koncem tohoto akademického roku mohou být velmi
zajímavé pro úvahy o formách výuky a obsahu studia historie. Některé jsou známé
již dnes. Výchozí teze projektu říká, že ECTS je zatím dobrý systém na
transfer, musí se však
přetvořit a rozvinout tak, aby mohl
fungovat i jako systém pro akumulaci kreditů (atestací). Jeho řešitelé se
rozhodli zmapovat situaci na evropských univerzitách z hlediska efektivity
studia – vytypovali 5 oborů studia
(Ekonomické obory, Pedagogické vědy, Geologii, Historii, Matematiku) a snaží se
zjistit význam studijních pravidel v různém prostředí. Nechtějí nikomu nic
vnucovat, chtějí však vědět a
pochopit. Zjišťovali situaci na 78 univerzitách zemí EU: první otázkou je
profesionální profil absolventa a efektivita studia vyjádřená škálou možností
uplatnění absolventů, spokojeností zaměstnavatelů s profilem a schopnostmi
absolventů univerzitního studia. Cílem mapování je umožnit přehled o
vzdělávacích strukturách, o základním kurikulu ve sledovaných 5 oborech.
Žádoucí by byla konvergence
(kompatibilita absolventů) v oblasti 5 základních sledovaných oborů (v
zájmu možnosti pohybu pracovních sil). Proto se zjišťují překážky, které této
konvergenci brání. Výsledkem bude v první řadě metodologie ladění a
vytvoření souboru statistických
dat, která umožní porovnat organizační formy studia, dále srovnávací přehled pro
jednotlivé země, jež ozřejmí, jak tento systém na té které univerzitě
funguje. Jak je hodnocena a
poměřována pracovní zátěž studenta. Následně pak vznikne přehled o metodách
výuky a formách studia.
Domnívám, se, že když mne UK
vyslala jako zástupce do těchto struktur, mohla bych své poznatky předat. Zatím
ovšem o ně nikdo neprojevil zájem. Následující představy o využití ECTS systému
vyplývají ze zkušeností Erasmu a projektu Tuning.
Domnívám se, že bychom měli
postupovat obdobně. Pokusit se ujasnit si profil absolventa. Zkusit zjistit
postavení, rozmístění a úspěšnost našich absolventů.
Hlavním cílem by i pro nás
mělo být vypracování metodologie pro měření a hodnocení pracovní zátěže
studenta, což by umožnilo využít kreditní systém jako systém akumulativní.
Všeobecným problémem je, že právě kritéria pro hodnocení pracovní zátěže
studenta byla doposud kalkulována vesměs administrativně a kvantitativně,
zejména na základě propočtu hodin pracovního týdne, nikoliv však na základě
kvalitativního kritéria fyzické a intelektuální zátěže studenta.
Základem tohoto systému je 1
ECTS, jehož hodnota by měla
představovat 25-27 hodin
pracovní zátěže. Otázka je, co to bude konkrétně u nás znamenat. Zatím ještě
nevíme přesně, co to znamená v podmínkách jednotlivých evropských
univerzit, jak jsou kde hodnoceny jednotlivé typy výkonu, zda je studentovi dávána možnost volby,
možnost samostatného rozhodování o své pracovní investici.
Od metody měření pracovní
zátěže studenta se očekává, že by mohla posloužit jako nástroj přestavby
studijních programů při přechodu na dvoustupňové, mezioborově prostupné studium.
Umožnila by totiž diversifikovat formy výuky při nezměněné, popřípadě i snížené
hodinové zátěži pedagoga.
Ve chvíli, kdy připustíme,
že těžiště práce studenta je v jeho individuálním studiu, a přimějeme ho,
aby převzal část zodpovědnosti za své studium – tj. rozhodoval se o pracovní
investici, vytváříme větší prostor i pro pedagoga, jehož hlavním posláním je
potom vést studenta a rozvíjet jeho názory v seminární diskusi.
K naplnění 60 kreditů za rok
potřebuje student nyní (mnohdy pasivně) absolvovat daleko více bodově málo
hodnocených přednášek a cvičení než náročných a vysoce bodově hodnocených
seminářů, které ho navíc naučí více a systematicky pracovat. Nebo naopak, jeden
diskusně vedený kurz (specializační přednáška) může současně být pro někoho
přednáškou za kolokvium (nejnižší hodnocení), pro jiného zas přednáškou
s vlastní pracovní investicí – s písemnou reflexí za zápočet (vyšší
kreditní ohodnocení), anebo dokonce přednáškou-seminářem, kdy se student věnuje
problému hlouběji, samostatně a
složí navíc i ústní nebo písemnou zkoušku (získá nejvyšší možný počet kreditů).
Při minimální zátěži navíc tak při jedné příležitosti odvede pedagog až tři typy výuky. Výsledek by neměl vést
k modelu přednáška + individuální konzultace, ale spíš
k „seminarizaci“ výuky.
Hodnocení výuky podle kriteria pracovní zátěže (nikoliv podle počtu hodin odsezených v učebně) by mělo snížit počet hodin přímé výuky pro studenta a mělo by se promítnout i do hodnocení pracovního výkonu pedagoga. Seminarizovaná výuka jako náročná forma by měla být v úvazku hodnocena víc a tím by mohla snížit počet hodin přímé výuky a vytvořit prostor pro přípravu. Tento systém nelikviduje přednášky, pedagog má stále možnost nabízet klasické přednášky a student má možnost si je vybírat. Pedagog by měl možnost se soustředit především na výuku, která by v jeho úvazku mohla vysoce převážit nad prací organizační nebo vědeckou. Student by měl možnost sbírat své kredity formou přímé výuky, méně náročné na přípravu, ale také méně hodnocené. Kreditní systém vidím naopak jako prostředek, který by nám pomohl směřovat k větší dialogizaci (seminarizaci) výuky, který by rozhodně neznamenal konec práce s malými skupinami studentů.
1.
Program
Erasmus
2.
Clioh a
Cliohnet
1. Program Erasmus: Nástroj pro zkvalitnění výuky historie v pregraduálním studiu. Přestože má FF snad největší počet smluv a nejobjemnější program vysílání studentů ve srovnání s ostatními fakultami UK, přestože UK mezi českými univerzitami je hodnocena jako nejlepší, nejsou možnosti tohoto programu dostatečně využity. Domnívám se, že historické ústavy (jejich vedení ani jejich pracovníci) nemají představu o tom jak velký a jak strukturovaný program by potřebovaly, ani jak velký „příliv“ studentů ze zahraničí jsou schopny zvládnout. Sokrates/Erasmus se vyvíjí zcela živelně. Zdaleka ne každý akademický pracovník má správnou představu o tom, co tento program poskytuje a vyžaduje. Proto uvedu několik obecných poznámek a posléze konkrétní zkušenosti.
Sokrates/Erasmus nebyl zamýšlen svými bruselskými autory jako exkluzivní doplňková činnost, ale běžná součást přípravy studenta. Je to jistě politická objednávka. Můžeme ji přehlížet, nejsme nikým nuceni se vůči ní nějak vymezovat. Byla by to ovšem škoda, protože nám dává unikátní možnost, kterou jsme dosud v takové míře neměli. Můžeme velmi jednoduše vysílat studenty za prameny, knihovnami, za profesory, získávat badatelské i studijní zkušenosti. Erasmus stále ještě představuje marginální část ve studijním programu většiny našich studentů i pedagogů. Pokud bychom měli vzít vážně veškeré závazky vyplývající z našich deklarovaných integračních ambicí, tak z marginální záležitosti by se musela poměrně rychle stát záležitost masová. Pokud z nějaké naší činnosti můžeme získat inspiraci pro další vývoj forem studia historie („modernizaci“, reformu), tak jsou to právě možnosti, které poskytují tyto programy Evropské unie adresované školství, tj. programy Erasmus (Sokrates).
Erasmus, odnož programu Sokrates, slouží vysokému školství. V jeho rámci se nejvíce a naprosto jednoduše rozvíjejí dvojstranné dohody mezi pracovišti, na jejichž základě probíhá výměna studentů (méně často a v menší míře výměna pedagogů). Jak studenti, tak učitelé se zapojují do pedagogického procesu na přijímající univerzitě. U studentů jsou pobyty semestrální až roční. Učitelské pobyty mohou být 1 – 8 týdenní. Cílem programu Erasmus je umožnit každému studentovi zahraniční studijní zkušenost. Tento cíl stojí také v programu vedení UK. Jeho naplnění je zcela bez omezení v rukou pracovníků kateder. Pro naše univerzity jsou tyto programy finančně velmi zajímavé, protože kryjí veškeré náklady zahraničního studia a významně přispívají i na výměnu pedagogů.
Přijetí „pravidel hry“ pro Erasmus přináší celou řadu problémů, ale současně otevírá prostor pro srovnání a rozšiřuje obzor: především se předpokládá reciproční uznávání atestací za pomoci ECTS (European Credits Transfer System, tj. evropského systému přenosu kreditů). Předpokládá se také, že student se po návratu ze zahraniční stáže bez problémů zapojí do průběžného studijního programu své vlastní univerzity, aniž by kvůli studiu v zahraničí musel přerušovat studium doma (především kvůli neplnění předepsaného harmonogramu studia, zejména pak skládání předepsaných atestací). Je třeba ale otevřeně přiznat, že studenti, kteří se vracejí ze zahraničních studijních pobytů v rámci Erasmu, se ne u všech našich vyučujících (ať už kvůli neinformovanosti, z neznalosti či z nedostatku dobré vůle) setkávají s očekávanou vstřícností ohledně uznávání své zahraniční výuky jakožto plnohodnotného ekvivalentu svého „domovského“ studia. A to i navzdory skutečnosti, že každá instituce se při sjednávání příslušných erasmovských smluv právě k takovému kroku zavazuje. (Vedle základního programu stipendijních pobytů, existují krátkodobé intenzivní a výukové programy.) Celý program tak umožňuje přístup k informacím o formách a obsahu studia na jiných univerzitách a otevírá možnost v konkurenčním prostředí si ověřit vlastní výsledky, schopnosti, silné i slabé stránky našich studentů.
Programy Erasmus organizuji od r. 1998/99, tj. čtvrtým rokem, podle potřeb Semináře obecných a komparativních dějin a podle vlastních možností. Objem výměn za tuto dobu vzrostl z 1 na 20 (29) stipendijních míst ročně (ve Finsku, Velké Británii, Francii, Itálii, Španělsku, Německu a Rakousku). Jedná se jistě o zlomek studentů oboru historie. S ohledem na počet studentů Semináře to však znamená, že dokážeme vyslat na partnerské zahraniční univerzity každého studenta, který u nás studuje, má zájem o zkušenost studia v zahraničí a v neposlední řadě i patřičné jazykové znalosti (ve dvouletém programu máme 20 studentů). Vzhledem k tomu, že existují i jiné programy a že studentské výměny organizuje na fakultě celá řada koordinátorů, převyšuje našich 29 stipendijních míst poptávku našeho Semináře; proto poskytujeme možnost vyjet za zahraničním studiem všem studentům historie (i z jiných specializací). Dosavadní zkušenosti Semináře obecných a komparativních dějin mi dávají určitou možnost zobecnění a srovnání. Navíc mohu své zkušenosti porovnat se zkušenostmi fakultní a univerzitní koordinátorky zmíněných programů.
Naši studenti jsou poměrně
dost adaptabilní a velice dobře zvládají naprosto nepředvídatelné situace.
V konečném výsledku se dokáží úspěšně zapojit do výuky a zvládnout
nedostatky, které se projeví podle toho, na co je kladen důraz v různých
prostředích. Od studentů, kteří byli na francouzských univerzitách, a od jejich učitelů víme, že problémem
je písemný projev, ať už se jedná
o písemný rozbor pramene, esej či
písemnou zkoušku, přičemž tu nejde
ani tolik o neznalost jazyka, jako spíš o nedostatek zkušeností či nedisciplinovanost. Zatímco
francouzský student tento typ úkolů opakovaně cvičí, v našich
podmínkách se jedná většinou o jednorázový požadavek. Náš student se obvykle jen
nerad podvoluje drilu, schématu. Studenti, kteří se vrátili z Anglie, zas
úpěli nad seminárními nároky. Objem nutné přípravy na seminář a frekvence
povinných esejů představovaly neobvyklou zátěž. Náročné byly diskuse na
semináři, tlak na kvalitní prezentaci a obhajobu názorů. Studenti, kteří
absolvovali studijní pobyt ve Finsku, litovali, že nejsou u nás více vedeni
k různým formám prezentací svých výsledků, a to jak v písemném projevu, tak
i v seminární diskusi. S důrazem na seminární a diskusní formy výuky se
setkávají naši studenti i na německých a italských univerzitách. Problémy
s kompatibilitou studijních programů se dají řešit dvojí cestou. Jednak
poznávat partnerské univerzity a jejich programy a zjišťovat nejen míru
kompatibility, ale i speciální zaměření, výhody jednotlivých pracovišť. Druhá
cesta je upřednostňovat vysílání studentů v druhém cyklu, přestože původní
záměr Erasmu není příprava diplomových prací, ale zapojení do studia. Student
druhého cyklu většinou ví co chce, program druhého cyklu je flexibilní a nechá
se snadněji skloubit se zahraniční stáží. V zásadě by neměl být velký
rozdíl v přípravě historiků na Sorbonně, ve Vídni či v Praze.
Absolvent by měl být historik s rovnocennými schopnostmi. Při výměně
studentů není cílem dospět k rozplizlé toleranci čehokoliv, ale
k sladění spolupráce na základě poznání zvláštností a možností. K tomu
je potřeba dodat, že za studiem do
zahraničí vyjíždí pořád ještě jen
malá část našich studentů, přičemž
vyjíždějí ti odvážnější, zvídaví a jazyků znalí. Přes problémy, které
jsem uvedla, zvládli všichni pro ně vesměs neobvyklé situace velmi dobře, ba
výborně, a vrátili se s vynikajícím ohodnocením. Po takové zahraniční
studijní zkušenosti jsou nyní mnohem
cílevědomější, samostatnější a sami si bez problémů dokáží organizovat své vlastní studium.
V obtížných situacích zjišťují, k čemu je dobrá solidarita a
kolegiální pomoc. Projevuje se u nich též zvýšená solidarita s univerzitou
(jakožto domovskou institucí, již reprezentovali) a se studijním programem
(specializací), který jim umožnil zahraniční studium.
Kritériem hodnocení výsledků
(úspěšnosti zahraničního pobytu) je v případě našich vyjíždějících
studentů získané bodové ohodnocení
od erasmovských partnerů, jejich ochota přijímat naše studenty ve větším počtu a
současně i kvalita diplomových prací někdejších erasmovských stipendistů.
Přijímání zahraničních
studentů je nutnou cenou, jíž „platíme“ za bezplatné vysílání našich studentů, a
představuje samostatný problém. Zahraniční studenti většinou trpí neznalostí
našeho jazyka, jakkoliv se již
začínají objevovat i erasmovští studenti, kteří na svých domovských
univerzitách studují historii
v kombinaci se slavistikou či bohemistikou (a jsou tudíž schopni vybírat si
i ze široké nabídky českých studijních programů). Pro naprostou většinu
přijíždějících studentů je ovšem nezbytné organizovat cizojazyčné výukové
programy, abychom jim vůbec poskytli možnost získat patřičné atestace. Tuto
práci navíc a určitou komplikaci bychom mohli využít pro domácí studenty. Kdyby
se mohlo podařit otevřít
cizojazyčnou výuku českým studentům, vyšli bychom vstříc těm, kdo se připravují na výjezd do zahraničí, a
navíc i rozšiřovali nabídku těm,
kdo se již ze zkušené v zahraničí vrátili.
Cizojazyčný program musí
poskytnout různé formy výuky v hodnotě 60 ECTS za rok. Studenti mají
možnost volit si výuku hodnocenou podle zátěže od 1 – 1,5 ECTS (za recenzi knihy
nebo účast na přednášce) až po 6 ECTS (za zkoušku nebo seminární práci). Tyto
hodnoty jsou stanoveny přepočtem oficielně stanoveným pro převádění našich bodů
na ECTS. To jen pro vysvětlení mechanismu. Zajímavé je, jaký typ výuky studenti
vyhledávají. Vesměs nemají zájem o výuku, která není ukončena známkovanou
atestací. Převedeno do našich tradičních termínů – nemají zájem o kolokvia
(nehodlají marnit čas
vysedáváním na přednáškách), jen
v menší míře usilují o zápočty, nejvíce však upřednostňují volbu známkované písemné práce. Flexibilní
program koncipovaný jako skládačka je pro semestrální nebo roční studium řešení
vhodné a zahraničními partnery vítané.
Navíc jej lze úspěšně využít i pro obohacení nabídky specializovaných
přednášek v rámci řádného pětiletého programu magisterského studia našich
domácích studentů.
Zajímavým zpestřením běžného
programu je bloková výuka. Představují ji intenzívní přednáškové cykly, které
během 12 výukových hodin uvedou studenta do určitého problému, formulují otázky,
názory, poskytnou doporučenou četbu a nabídnou mu možnost samostatného
pokračování. Student má možnost získat jeden ze tří typů atestace, podle
toho, kolik práce a úsilí chce do jejího dosažení investovat. Účast a písemná
reflexe kurzu (doplněného o přiměřeně náročné samostudium) je hodnocena
kolokviem, pokud student ještě zpracuje krátký esej, může dostat zápočet, pokud
se rozhodne, může své studium prohloubit a vypracovat i seminární práci.
V tom případě mu vyučující poskytne konzultace.
Kritériem hodnocení
v případě přijímání studentů by mohla být návratnost studentů, s cílem
pokračovat nejen ve studiu češtiny, ale třeba i napsat diplomovou práci. Návraty
erasmovských stipendistů nejsou vzácností.
Přijímání zahraničních
studentů je práce navíc, je to komplikace. Na druhé straně vždycky bude více
studentů vyjíždět a méně přijíždět. Nicméně, pokud se bude praxe výměnných
studijních pobytů rozšiřovat a skupina zahraničních studentů poroste, budeme se
muset vypořádat s celou řadou problémů, které jsou zatím na hranici
snesitelnosti – především pak s nedostatkem místností, knih a časopisů. Považuje
se za naprostou samozřejmost, že kdo chce něco se studenty prodiskutovat, musí
si sám z vlastních finančních prostředků zajistit texty – koupit, dovézt,
oxeroxovat. Děláme to všichni, na veškerou výuku. Na rozdíl od našich
zahraničních partnerů jsme se zdroji víc než na dně. Také z těchto důvodů
by bylo na místě uvažovat o formách rozvoje mezinárodních programů, o jejich
objemu, tj. o tom, jak velký výměnný program potřebujeme a jak velký uneseme.
2. CLIOH A CLIOHNET:
Obdobné
zkušenosti vyjadřuje řada erasmovských partnerů. Z těchto společných
zkušeností a potřeby sdružit síly vznikaly různé projekty či asociace
univerzit, z nichž jedna má
v programu výslovně zakotvenu spolupráci v oblasti výměny
studentů historie, přípravy výukových programů a výukových textů pro historii:
CLIOH (akronym pro Refounding Europe: Creating Links Insight and Overviews for a
New History Agenda) vznikla na základě tématické sítě, již vytvořila Evropská
komise r. 1987 z 15 univerzit. V současné době ji tvoří 38 univerzit. Na
CLIOH navazuje novější projekt CLIOHNET (A Thematic Network for History and
Humanities), jenž sdružuje historiky, vesměs erasmovské koordinátory z 52 univerzit. Univerzita Karlova byla
do CLIOHNET přijata v září 2001. MU Brno a UK Bratislava se staly členy již
dříve. Vedlejším produktem spoluřešitelů CLIOH je i výše zmíněný projekt Tuning,
který souvisí s přechodem na ECTS systém a s hledáním cesty ke
kompatibilitě absolventů. Výsledky úsilí kolegů
ze sítí CLIOH i CLIOHNET jsou průběžně zveřejňovány a přístupné. Veškeré
informace a materiály, které se mi doposud podařilo shromáždit, ráda poskytnu
k dalšímu využití.