Koncepce studia

Své poznámky k problémům studia historie jsem formulovala pro listopadové forum historiků. Přestože diskuse, která proběhla koncem roku 2001 na FFUK mnohé posunula dál, znovu otevřela problematiku forem a organizace studia historie, považuji za vhodné své poznámky dát k disposici pro diskusi, ale odděleně k otázkám organizace studia a kreditního systému a k využití programu Erasmus. O problematiku mezinárodních programů je velmi malý zájem, jakoby se jednalo o určitou luxusní záležitost, která s našimi všedními závažnými problémy nesouvisí. Opak je podle mého soudu pravdou. Vidím velmi úzkou souvislost mezi profilem a uplatněním absolventa, našimi studijními programy a mezinárodní kooperací.

1. Formy a obsah studia historie
   
   1. Hlavním východiskem pro diskusi by podle mého soudu měla být definice cíle, požadovaného výsledku - profilu absolventa.
   2. Obsahem úvah je potom otázka cesty k tomu cíli, tedy vlastního pedagogického procesu - jeho obsahové struktury, nástrojů a forem, které by nejlépe sloužily programovému cíli.
   3. Erasmus a ECTS jako akumulativní systém.
   
   
   
2. Erasmus - čtvrtý rok existence
   
   1. Program Erasmus
   2. Clioh a Cliohnet
   
   
   1. Profil absolventa: V první řadě si musíme odpovědět na otázku, jaké kvality a dovednosti by měl mít náš absolvent. Můžeme i nadále vycházet ze sebe, z kulturního dědictví oboru, jež chceme zachovat a rozvíjet. Z tradic universitního vzdělání a ze snahy dát studentům to nejlepší, co můžeme. Můžeme nadále zcela ignorovat změny k nimž došlo na trhu pracovní síly a nezajímat se pro jakého zaměstnavatele a pro jakou společenskou situaci (poptávku) absolventy připravujeme, s tím, že to vlastně není naše starost, protože náš úkol je vyškolit co nejkvalitněji historiky.
   
   Domnívám se, že bychom naopak měli brát tyto okolnosti v úvahu. Naši absolventi již léta nekončí většinou ve školách, archivech, muzeích a vědeckých ústavech, ale hledají uplatnění zcela mimo obor. Je to z mé strany jen odhad na základě vlastní zkušenosti (tj. znalosti osudů velké části našich absolventů). Podle toho usuzuji o existenci společenské poptávky po absolventech s poměrně širokým humanitním vzděláním. Řekla bych, že je žádán kultivovaný jedinec, který má přehled ve svém oboru, v našem případě v problematice českých i obecných (především evropských) dějin, který si osvojil schopnosti kritického analytického myšlení a písemné i ústní prezentace a obhajoby svých názorů, který má přehled o vývoji ve společenských vědách (sociologii, etnologii, politologii) a je schopen se případně přeškolit či doškolit podle potřeby svého zaměstnavatele.
   
   Na základě této výchozí představy absolventa jsme za specializaci "obecné a komparativní dějiny" do návrhu akreditačních materiálů formulovali představu o studiu, jež by mělo připravovat absolventy motivované k dalšímu vzdělávání, kteří by byli připraveni nejen pro učitelská povolání, ale mohli se uplatnit i ve státním a soukromém sektoru, v neziskových organizacích či v médiích. Studijní program a formy výuky by měly reagovat na vývoj ve společenských vědách a reflektovat evropský vývoj univerzitního školství. Česká republika podepsala Boloňskou výzvu a přijala Pražskou deklaraci evropských ministrů školství. Pro naplnění těchto závazků by měly na jedné straně politické reprezentace vytvořit materiální předpoklady. Na druhé straně se do popředí dostává profil absolventa a otázka jeho kompatibility v mezinárodním srovnání. To znamená otázky obsahové a organizační, které jsou za finančními problémy skryty. Jejich řešení s financováním škol souvisí, ale ne zcela. Na to, jak by mělo být studium koncipováno, existují velmi rozdílné názory. Projevují se v nich odlišné představy na formy výuky, na pracovní zátěž studenta, na zapojení do badatelské práce, zahraničních programů apod. Změna organizace a forem výuky není bezprostředně závislá na přílivu peněz.
   
   2. Struktura studia a formy výuky: Rozhodnutí o těchto otázkách by mělo vycházet z představy o profilu a šíři možností pracovního uplatnění absolventa. Jsme-li si vědomi daného cíle, ptejme se tedy po takovém obsahu studia a jeho vnitřní struktuře, jež k očekávanému cíli povedou. Na co je nutné klást ve výuce důraz? Mají být paměťové, encyklopedické znalosti, orientace v chronologické tabulce, naší prioritou? Anebo se má student naučit samostatně kriticky myslet, prezentovat ústně i písemně své názory a být je schopen v diskusi obhájit? Jaký má být poměr mezi "encyklopedickou" a "diskusní" výukou? Má být v prvé řadě testován nebo prověřován objem studentových vědomostí ve zkouškách, anebo má být těžiště ve výuce spočívající v první řadě na práci v seminářích a v kurzech diskusního charakteru?
   
   Vyjdeme-li důsledně z definice oboru a z podmínek pro udělování akademického gradu, tak vlastně není co řešit, protože obor je definován badatelsky, magisterský titul dostává absolvent za diplomovou práci, která je úkolem badatelským. Diplomant musí prokázat schopnost samostatné odborné práce a kritického myšlení.
   
   Historie jako obor není imobilní, vyvíjí se, rozmělňují se hranice mezi ní a sousedními obory, redefinuje se. Sbližování s antropologií může někomu připadat až jako mizení oboru. Přesto ve svých různých zaměřeních se historie jistě nevzdává své základní chronologické dimenze. Jde mi však o to, že historikova "chronologická tabulka" by neměla vést ke zjednodušenému chápání vývoje společnosti jako řady událostí. Absolvent by měl být schopen ji vnímat jako vnitřně strukturovanou, uchopit ji, orientovat se, číst ji obrazně řečeno "nejen po řádkách, ale i po více sloupcích současně", ve vzájemné interakci a komparativně.
   
   Encyklopedičnost, pokud je chápána nikoliv jako sled letopočtů, ale jako schopnost pochopit řád, schopnost poznávat souvislosti - to co autoři prvních encyklopedií zamýšleli -, v tomto smyslu má svůj význam.
   
   Výuka historie by měla vytvářet prostor právě pro samostatnou práci s poznatky, uplatňovat je a prezentovat v různých formách orálních i písemných.
   
   Na valné většině evropských universit, s nimiž mám možnost spolupracovat, vedlo hledání forem výuky k podpoře a rozvoji samostatné a kriticky tvořivé práce studentů. Ve formách organizace studia, v jeho strukturování se nachází cesta (někde více, někde méně obtížně) k dvoustupňovému studiu a k otevřeným prostupným oborům. Projevuje se výrazná snaha odlišit obsahově první léta studia (první či bakalářský cyklus) a pokročilou přípravu v druhé půli studia (druhý či magisterský cyklus). Těmto tendencím u nás odpovídalo i dosavadní koncipování dvou cyklů studia historie na FFUK, byť dva odlišné stupně formálně netvořilo. Třebaže tato forma zatím nepředstavuje ideální řešení, dává studentovi přece jen určitou možnost volby. Organizace studia v rámci dílčí specializace je pak v zásadě vždy v kompetenci garantujícího semináře (při formální bodové rovnosti všech studijních specializací). Dohoda všech ústavů je nutná zejména pro první cyklus, na jehož programu se všichni podílíme. A právě v organizaci studijních plánů a forem studia tohoto společného prvního cyklu vystupuje otázka obsahu, objemu a formy uzavření studia zvlášť naléhavě, ba někdy i konfliktně.
   
   
   
   3. Sokrates/Erasmus a ECTS
   Přijetí "pravidel hry" pro Erasmus přináší celou řadu problémů, ale současně otevírá prostor pro srovnání a rozšiřuje obzor: především se předpokládá reciproční uznávání atestací za pomoci ECTS (European Credits Transfer System, tj. evropského systému přenosu kreditů).
   Přechod na ECTS prožívají, nebo prožily všechny university s nimiž spolupracujeme. Aby mohly university spolupracovat a naplnit všechny integrační cíle, jde především o výsledek - kompatibilního absolventa, kompatibilní program a srovnatelné hodnocení.
   Můžeme hledat cestu k řešení těchto úkolů sami a po svém, můžeme využít zkušeností kolegů. Nemyslím, že bychom nutně museli "opisovat", ale mají-li být naše programy kompatibilní, nelze je nevnímat.
   Na problémy přechodu na systém ECTS reaguje projekt TUNING Educational Structures in Europe, který mapuje přechod na ECTS a perspektivní využití kreditního systému nejen jako opatření transferového, ale jako systému pro akumulaci kreditů. Cílem není unifikace výukových programů, ale vyladění a kompatibilita.
   Výsledky projektu TUNING které budou k dispozici koncem tohoto akademického roku mohou být velmi zajímavé pro úvahy o formách výuky a obsahu studia historie. Některé jsou známé již dnes. Výchozí teze projektu říká, že ECTS je zatím dobrý systém na transfer, musí se však přetvořit a rozvinout tak, aby mohl fungovat i jako systém pro akumulaci kreditů (atestací). Jeho řešitelé se rozhodli zmapovat situaci na evropských univerzitách z hlediska efektivity studia - vytypovali 5 oborů studia (Ekonomické obory, Pedagogické vědy, Geologii, Historii, Matematiku) a snaží se zjistit význam studijních pravidel v různém prostředí. Nechtějí nikomu nic vnucovat, chtějí však vědět a pochopit. Zjišťovali situaci na 78 univerzitách zemí EU: první otázkou je profesionální profil absolventa a efektivita studia vyjádřená škálou možností uplatnění absolventů, spokojeností zaměstnavatelů s profilem a schopnostmi absolventů univerzitního studia. Cílem mapování je umožnit přehled o vzdělávacích strukturách, o základním kurikulu ve sledovaných 5 oborech.
   
   Žádoucí by byla konvergence (kompatibilita absolventů) v oblasti 5 základních sledovaných oborů (v zájmu možnosti pohybu pracovních sil). Proto se zjišťují překážky, které této konvergenci brání. Výsledkem bude v první řadě metodologie ladění a vytvoření souboru statistických dat, která umožní porovnat organizační formy studia, dále srovnávací přehled pro jednotlivé země, jež ozřejmí, jak tento systém na té které univerzitě funguje. Jak je hodnocena a poměřována pracovní zátěž studenta. Následně pak vznikne přehled o metodách výuky a formách studia.
   
   Domnívám, se, že když mne UK vyslala jako zástupce do těchto struktur, mohla bych své poznatky předat. Zatím ovšem o ně nikdo neprojevil zájem. Následující představy o využití ECTS systému vyplývají ze zkušeností Erasmu a projektu Tuning.
   
   Domnívám se, že bychom měli postupovat obdobně. Pokusit se ujasnit si profil absolventa. Zkusit zjistit postavení, rozmístění a úspěšnost našich absolventů.
   Hlavním cílem by i pro nás mělo být vypracování metodologie pro měření a hodnocení pracovní zátěže studenta, což by umožnilo využít kreditní systém jako systém akumulativní. Všeobecným problémem je, že právě kritéria pro hodnocení pracovní zátěže studenta byla doposud kalkulována vesměs administrativně a kvantitativně, zejména na základě propočtu hodin pracovního týdne, nikoliv však na základě kvalitativního kritéria fyzické a intelektuální zátěže studenta.
   Základem tohoto systému je 1 ECTS, jehož hodnota by měla představovat 25-27 hodin pracovní zátěže. Otázka je, co to bude konkrétně u nás znamenat. Zatím ještě nevíme přesně, co to znamená v podmínkách jednotlivých evropských univerzit, jak jsou kde hodnoceny jednotlivé typy výkonu, zda je studentovi dávána možnost volby, možnost samostatného rozhodování o své pracovní investici.
   Od metody měření pracovní zátěže studenta se očekává, že by mohla posloužit jako nástroj přestavby studijních programů při přechodu na dvoustupňové, mezioborově prostupné studium. Umožnila by totiž diversifikovat formy výuky při nezměněné, popřípadě i snížené hodinové zátěži pedagoga.
   
   Ve chvíli, kdy připustíme, že těžiště práce studenta je v jeho individuálním studiu, a přimějeme ho, aby převzal část zodpovědnosti za své studium - tj. rozhodoval se o pracovní investici, vytváříme větší prostor i pro pedagoga, jehož hlavním posláním je potom vést studenta a rozvíjet jeho názory v seminární diskusi.
   K naplnění 60 kreditů za rok potřebuje student nyní (mnohdy pasivně) absolvovat daleko více bodově málo hodnocených přednášek a cvičení než náročných a vysoce bodově hodnocených seminářů, které ho navíc naučí více a systematicky pracovat. Nebo naopak, jeden diskusně vedený kurz (specializační přednáška) může současně být pro někoho přednáškou za kolokvium (nejnižší hodnocení), pro jiného zas přednáškou s vlastní pracovní investicí - s písemnou reflexí za zápočet (vyšší kreditní ohodnocení), anebo dokonce přednáškou-seminářem, kdy se student věnuje problému hlouběji, samostatně a složí navíc i ústní nebo písemnou zkoušku (získá nejvyšší možný počet kreditů). Při minimální zátěži navíc tak při jedné příležitosti odvede pedagog až tři typy výuky. Výsledek by neměl vést k modelu přednáška + individuální konzultace, ale spíš k "seminarizaci" výuky.
   
   Hodnocení výuky podle kriteria pracovní zátěže (nikoliv podle počtu hodin odsezených v učebně) by mělo snížit počet hodin přímé výuky pro studenta a mělo by se promítnout i do hodnocení pracovního výkonu pedagoga. Seminarizovaná výuka jako náročná forma by měla být v úvazku hodnocena víc a tím by mohla snížit počet hodin přímé výuky a vytvořit prostor pro přípravu. Tento systém nelikviduje přednášky, pedagog má stále možnost nabízet klasické přednášky a student má možnost si je vybírat. Pedagog by měl možnost se soustředit především na výuku, která by v jeho úvazku mohla vysoce převážit nad prací organizační nebo vědeckou. Student by měl možnost sbírat své kredity formou přímé výuky, méně náročné na přípravu, ale také méně hodnocené. Kreditní systém vidím naopak jako prostředek, který by nám pomohl směřovat k větší dialogizaci (seminarizaci) výuky, který by rozhodně neznamenal konec práce s malými skupinami studentů.
   
   
   B. Erasmus - čtvrtý rok existence
   
   1. Program Erasmus
   2. Clioh a Cliohnet
   
   
   1. Program Erasmus: Nástroj pro zkvalitnění výuky historie v pregraduálním studiu. Přestože má FF snad největší počet smluv a nejobjemnější program vysílání studentů ve srovnání s ostatními fakultami UK, přestože UK mezi českými univerzitami je hodnocena jako nejlepší, nejsou možnosti tohoto programu dostatečně využity. Domnívám se, že historické ústavy (jejich vedení ani jejich pracovníci) nemají představu o tom jak velký a jak strukturovaný program by potřebovaly, ani jak velký "příliv" studentů ze zahraničí jsou schopny zvládnout. Sokrates/Erasmus se vyvíjí zcela živelně. Zdaleka ne každý akademický pracovník má správnou představu o tom, co tento program poskytuje a vyžaduje. Proto uvedu několik obecných poznámek a posléze konkrétní zkušenosti.
   
   Sokrates/Erasmus nebyl zamýšlen svými bruselskými autory jako exkluzivní doplňková činnost, ale běžná součást přípravy studenta. Je to jistě politická objednávka. Můžeme ji přehlížet, nejsme nikým nuceni se vůči ní nějak vymezovat. Byla by to ovšem škoda, protože nám dává unikátní možnost, kterou jsme dosud v takové míře neměli. Můžeme velmi jednoduše vysílat studenty za prameny, knihovnami, za profesory, získávat badatelské i studijní zkušenosti. Erasmus stále ještě představuje marginální část ve studijním programu většiny našich studentů i pedagogů. Pokud bychom měli vzít vážně veškeré závazky vyplývající z našich deklarovaných integračních ambicí, tak z marginální záležitosti by se musela poměrně rychle stát záležitost masová. Pokud z nějaké naší činnosti můžeme získat inspiraci pro další vývoj forem studia historie ("modernizaci", reformu), tak jsou to právě možnosti, které poskytují tyto programy Evropské unie adresované školství, tj. programy Erasmus (Sokrates).
   
   Erasmus, odnož programu Sokrates, slouží vysokému školství. V jeho rámci se nejvíce a naprosto jednoduše rozvíjejí dvojstranné dohody mezi pracovišti, na jejichž základě probíhá výměna studentů (méně často a v menší míře výměna pedagogů). Jak studenti, tak učitelé se zapojují do pedagogického procesu na přijímající univerzitě. U studentů jsou pobyty semestrální až roční. Učitelské pobyty mohou být 1 - 8 týdenní. Cílem programu Erasmus je umožnit každému studentovi zahraniční studijní zkušenost. Tento cíl stojí také v programu vedení UK. Jeho naplnění je zcela bez omezení v rukou pracovníků kateder. Pro naše univerzity jsou tyto programy finančně velmi zajímavé, protože kryjí veškeré náklady zahraničního studia a významně přispívají i na výměnu pedagogů.
   
   Přijetí "pravidel hry" pro Erasmus přináší celou řadu problémů, ale současně otevírá prostor pro srovnání a rozšiřuje obzor: především se předpokládá reciproční uznávání atestací za pomoci ECTS (European Credits Transfer System, tj. evropského systému přenosu kreditů). Předpokládá se také, že student se po návratu ze zahraniční stáže bez problémů zapojí do průběžného studijního programu své vlastní univerzity, aniž by kvůli studiu v zahraničí musel přerušovat studium doma (především kvůli neplnění předepsaného harmonogramu studia, zejména pak skládání předepsaných atestací). Je třeba ale otevřeně přiznat, že studenti, kteří se vracejí ze zahraničních studijních pobytů v rámci Erasmu, se ne u všech našich vyučujících (ať už kvůli neinformovanosti, z neznalosti či z nedostatku dobré vůle) setkávají s očekávanou vstřícností ohledně uznávání své zahraniční výuky jakožto plnohodnotného ekvivalentu svého "domovského" studia. A to i navzdory skutečnosti, že každá instituce se při sjednávání příslušných erasmovských smluv právě k takovému kroku zavazuje. (Vedle základního programu stipendijních pobytů, existují krátkodobé intenzivní a výukové programy.) Celý program tak umožňuje přístup k informacím o formách a obsahu studia na jiných univerzitách a otevírá možnost v konkurenčním prostředí si ověřit vlastní výsledky, schopnosti, silné i slabé stránky našich studentů.
   
   Programy Erasmus organizuji od r. 1998/99, tj. čtvrtým rokem, podle potřeb Semináře obecných a komparativních dějin a podle vlastních možností. Objem výměn za tuto dobu vzrostl z 1 na 20 (29) stipendijních míst ročně (ve Finsku, Velké Británii, Francii, Itálii, Španělsku, Německu a Rakousku). Jedná se jistě o zlomek studentů oboru historie. S ohledem na počet studentů Semináře to však znamená, že dokážeme vyslat na partnerské zahraniční univerzity každého studenta, který u nás studuje, má zájem o zkušenost studia v zahraničí a v neposlední řadě i patřičné jazykové znalosti (ve dvouletém programu máme 20 studentů). Vzhledem k tomu, že existují i jiné programy a že studentské výměny organizuje na fakultě celá řada koordinátorů, převyšuje našich 29 stipendijních míst poptávku našeho Semináře; proto poskytujeme možnost vyjet za zahraničním studiem všem studentům historie (i z jiných specializací). Dosavadní zkušenosti Semináře obecných a komparativních dějin mi dávají určitou možnost zobecnění a srovnání. Navíc mohu své zkušenosti porovnat se zkušenostmi fakultní a univerzitní koordinátorky zmíněných programů.
   Naši studenti jsou poměrně dost adaptabilní a velice dobře zvládají naprosto nepředvídatelné situace. V konečném výsledku se dokáží úspěšně zapojit do výuky a zvládnout nedostatky, které se projeví podle toho, na co je kladen důraz v různých prostředích. Od studentů, kteří byli na francouzských univerzitách, a od jejich učitelů víme, že problémem je písemný projev, ať už se jedná o písemný rozbor pramene, esej či písemnou zkoušku, přičemž tu nejde ani tolik o neznalost jazyka, jako spíš o nedostatek zkušeností či nedisciplinovanost. Zatímco francouzský student tento typ úkolů opakovaně cvičí, v našich podmínkách se jedná většinou o jednorázový požadavek. Náš student se obvykle jen nerad podvoluje drilu, schématu. Studenti, kteří se vrátili z Anglie, zas úpěli nad seminárními nároky. Objem nutné přípravy na seminář a frekvence povinných esejů představovaly neobvyklou zátěž. Náročné byly diskuse na semináři, tlak na kvalitní prezentaci a obhajobu názorů. Studenti, kteří absolvovali studijní pobyt ve Finsku, litovali, že nejsou u nás více vedeni k různým formám prezentací svých výsledků, a to jak v písemném projevu, tak i v seminární diskusi. S důrazem na seminární a diskusní formy výuky se setkávají naši studenti i na německých a italských univerzitách. Problémy s kompatibilitou studijních programů se dají řešit dvojí cestou. Jednak poznávat partnerské univerzity a jejich programy a zjišťovat nejen míru kompatibility, ale i speciální zaměření, výhody jednotlivých pracovišť. Druhá cesta je upřednostňovat vysílání studentů v druhém cyklu, přestože původní záměr Erasmu není příprava diplomových prací, ale zapojení do studia. Student druhého cyklu většinou ví co chce, program druhého cyklu je flexibilní a nechá se snadněji skloubit se zahraniční stáží. V zásadě by neměl být velký rozdíl v přípravě historiků na Sorbonně, ve Vídni či v Praze. Absolvent by měl být historik s rovnocennými schopnostmi. Při výměně studentů není cílem dospět k rozplizlé toleranci čehokoliv, ale k sladění spolupráce na základě poznání zvláštností a možností. K tomu je potřeba dodat, že za studiem do zahraničí vyjíždí pořád ještě jen malá část našich studentů, přičemž vyjíždějí ti odvážnější, zvídaví a jazyků znalí. Přes problémy, které jsem uvedla, zvládli všichni pro ně vesměs neobvyklé situace velmi dobře, ba výborně, a vrátili se s vynikajícím ohodnocením. Po takové zahraniční studijní zkušenosti jsou nyní mnohem cílevědomější, samostatnější a sami si bez problémů dokáží organizovat své vlastní studium. V obtížných situacích zjišťují, k čemu je dobrá solidarita a kolegiální pomoc. Projevuje se u nich též zvýšená solidarita s univerzitou (jakožto domovskou institucí, již reprezentovali) a se studijním programem (specializací), který jim umožnil zahraniční studium.
   
   Kritériem hodnocení výsledků (úspěšnosti zahraničního pobytu) je v případě našich vyjíždějících studentů získané bodové ohodnocení od erasmovských partnerů, jejich ochota přijímat naše studenty ve větším počtu a současně i kvalita diplomových prací někdejších erasmovských stipendistů.
   
   Přijímání zahraničních studentů je nutnou cenou, jíž "platíme" za bezplatné vysílání našich studentů, a představuje samostatný problém. Zahraniční studenti většinou trpí neznalostí našeho jazyka, jakkoliv se již začínají objevovat i erasmovští studenti, kteří na svých domovských univerzitách studují historii v kombinaci se slavistikou či bohemistikou (a jsou tudíž schopni vybírat si i ze široké nabídky českých studijních programů). Pro naprostou většinu přijíždějících studentů je ovšem nezbytné organizovat cizojazyčné výukové programy, abychom jim vůbec poskytli možnost získat patřičné atestace. Tuto práci navíc a určitou komplikaci bychom mohli využít pro domácí studenty. Kdyby se mohlo podařit otevřít cizojazyčnou výuku českým studentům, vyšli bychom vstříc těm, kdo se připravují na výjezd do zahraničí, a navíc i rozšiřovali nabídku těm, kdo se již ze zkušené v zahraničí vrátili.
   
   Cizojazyčný program musí poskytnout různé formy výuky v hodnotě 60 ECTS za rok. Studenti mají možnost volit si výuku hodnocenou podle zátěže od 1 - 1,5 ECTS (za recenzi knihy nebo účast na přednášce) až po 6 ECTS (za zkoušku nebo seminární práci). Tyto hodnoty jsou stanoveny přepočtem oficielně stanoveným pro převádění našich bodů na ECTS. To jen pro vysvětlení mechanismu. Zajímavé je, jaký typ výuky studenti vyhledávají. Vesměs nemají zájem o výuku, která není ukončena známkovanou atestací. Převedeno do našich tradičních termínů - nemají zájem o kolokvia (nehodlají marnit čas vysedáváním na přednáškách), jen v menší míře usilují o zápočty, nejvíce však upřednostňují volbu známkované písemné práce. Flexibilní program koncipovaný jako skládačka je pro semestrální nebo roční studium řešení vhodné a zahraničními partnery vítané. Navíc jej lze úspěšně využít i pro obohacení nabídky specializovaných přednášek v rámci řádného pětiletého programu magisterského studia našich domácích studentů.
   
   Zajímavým zpestřením běžného programu je bloková výuka. Představují ji intenzívní přednáškové cykly, které během 12 výukových hodin uvedou studenta do určitého problému, formulují otázky, názory, poskytnou doporučenou četbu a nabídnou mu možnost samostatného pokračování. Student má možnost získat jeden ze tří typů atestace, podle toho, kolik práce a úsilí chce do jejího dosažení investovat. Účast a písemná reflexe kurzu (doplněného o přiměřeně náročné samostudium) je hodnocena kolokviem, pokud student ještě zpracuje krátký esej, může dostat zápočet, pokud se rozhodne, může své studium prohloubit a vypracovat i seminární práci. V tom případě mu vyučující poskytne konzultace.
   
   Kritériem hodnocení v případě přijímání studentů by mohla být návratnost studentů, s cílem pokračovat nejen ve studiu češtiny, ale třeba i napsat diplomovou práci. Návraty erasmovských stipendistů nejsou vzácností.
   
   Přijímání zahraničních studentů je práce navíc, je to komplikace. Na druhé straně vždycky bude více studentů vyjíždět a méně přijíždět. Nicméně, pokud se bude praxe výměnných studijních pobytů rozšiřovat a skupina zahraničních studentů poroste, budeme se muset vypořádat s celou řadou problémů, které jsou zatím na hranici snesitelnosti - především pak s nedostatkem místností, knih a časopisů. Považuje se za naprostou samozřejmost, že kdo chce něco se studenty prodiskutovat, musí si sám z vlastních finančních prostředků zajistit texty - koupit, dovézt, oxeroxovat. Děláme to všichni, na veškerou výuku. Na rozdíl od našich zahraničních partnerů jsme se zdroji víc než na dně. Také z těchto důvodů by bylo na místě uvažovat o formách rozvoje mezinárodních programů, o jejich objemu, tj. o tom, jak velký výměnný program potřebujeme a jak velký uneseme.
   
   2. CLIOH A CLIOHNET: Obdobné zkušenosti vyjadřuje řada erasmovských partnerů. Z těchto společných zkušeností a potřeby sdružit síly vznikaly různé projekty či asociace univerzit, z nichž jedna má v programu výslovně zakotvenu spolupráci v oblasti výměny studentů historie, přípravy výukových programů a výukových textů pro historii: CLIOH (akronym pro Refounding Europe: Creating Links Insight and Overviews for a New History Agenda) vznikla na základě tématické sítě, již vytvořila Evropská komise r. 1987 z 15 univerzit. V současné době ji tvoří 38 univerzit. Na CLIOH navazuje novější projekt CLIOHNET (A Thematic Network for History and Humanities), jenž sdružuje historiky, vesměs erasmovské koordinátory z 52 univerzit. Univerzita Karlova byla do CLIOHNET přijata v září 2001. MU Brno a UK Bratislava se staly členy již dříve. Vedlejším produktem spoluřešitelů CLIOH je i výše zmíněný projekt Tuning, který souvisí s přechodem na ECTS systém a s hledáním cesty ke kompatibilitě absolventů. Výsledky úsilí kolegů ze sítí CLIOH i CLIOHNET jsou průběžně zveřejňovány a přístupné. Veškeré informace a materiály, které se mi doposud podařilo shromáždit, ráda poskytnu k dalšímu využití.
   
   
   

O této stránce Koncepce studia | Postavení vedoucích pracovišť | Případ zrušeného semináře | Přijímací řízení | Situace na oboru historie Kontakt: diskuze_redakce@ff.cuni.cz | diskuze@ff.cuni.cz / archiv